Page 203 - DOCENCIA E INVESTIGACIÓN, MECANISMOS DE REFLEXIÓN Y CAMBIO EN LATINOAMÉRICA

REDES 02

en términos de problemáticas delimitadas en el conocimiento de la ciencia como el saber sobre la
ciencia. La emergencia de estos objetos límites sería producto de la especificidad del contexto; si
bien desde el punto de vista didáctico podrían pertenecer a una de estas dos últimas dimensiones
del conocimiento del profesor (Shulman, 1986), delimitarlos exigiría especificar qué aspecto(s) de
alguna(s) de estas dimensiones serán consideradas. La construcción de objetos límites durante la
residencia docente excede las problemáticas didácticas. Si bien estas últimas son de interés, es
importante contextualizarlas en un conjunto de problemáticas más amplias como, por ejemplo, y
siguiendo a Tamarit (1997), aquellas incluidas en los condicionamientos objetivos y condiciona-
mientos subjetivos en la práctica docente.

En este trabajo se entiende que la práctica docente, como toda práctica social, es compleja (G. E.
Edelstein, 2002). Para referirse a la complejidad, Gimeno Sacristán (1988) expresa que en ella se
manifiestan múltiples condicionamientos de orden político, económico y social. Dicha complejidad
se expresa en una práctica que se desarrolla en escenarios singulares, atravesada por múltiples
dimensiones -que en muchos casos operan simultáneamente-, y cuyos resultados son, en gran
medida, imprevisibles (G. Edelstein & Coria, 1995). Estas instancias propuestas por Akkerman and
Bakker (2011) imponen la necesidad de procesos reflexivos, como instrumentos para facilitar la per-
manente confrontación y análisis entre una práctica impuesta, una práctica deseada y la práctica
asumida; entre los condicionantes personales y contextuales (L. O. Sanjurjo, 2012).

Así, delimitada la Práctica Docente, se comprende que la noción de Tercer Espacio ofrece tanto
un potencial para su conceptualización, superador del enfoque históricamente reservado a éstas
durante la formación inicial, como un apéndice de la formación teórica previa, sin mayor espacio
para la construcción progresiva y reflexiva, como para su reconceptualización en términos de una Docencia e investigación, mecanismos de reflexión y cambio en Latinoamérica
perspectiva interpretativa y/o critica (Mercedes González Sanmamed, 1995; Mercedes González
Sanmamed, 2011; Pérez Gómez, 1992, 1997; L. Sanjurjo, Hernández, A. M., Alfonso, I. Placci, N.,
2011; L. O. Sanjurjo, 2009; Schön, 1992). En este contexto, además, se recupera la importancia
de dispositivos como el ateneo y la narrativa durante el desarrollo de la residencia docente (L. O.
Sanjurjo, 2012). Finalmente, se comprende que ofrece una perspectiva para pensar y actuar en una
residencia, la cual no estaría sujeta por la universidad (primer espacio) ni estaría dirigido por las
instituciones destino (segundo espacio). Por lo tanto, la residencia existiría en un Tercer Espacio
único y nuevo, negociado y en permanente construcción; un sitio de praxis, un lugar donde la teoría
y la práctica se encuentran, donde ambas interaccionan, donde la teoría es práctica y a practica
es teoría” (Moles, 2008).

REFERENCIAS
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of edu-
cational research, 81(2), 132-169.
Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. New
York, USA: Routledge.
Bedacarratx, V. (2012). Socialización profesional en el contexto del nuevo milenio: acerca de la
tramitación del malestar docente en los trayectos de práctica pre-profesional. Revista Mexica-
na de Investigación Educativa, 17(54), 903-926.
Berger, P., & Luckmann, T. (1991). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu editores.

203